La formación orientada a la adquisición de competencias supone en el ámbito educativo un cambio de paradigma mucho más profundo de lo que muchas veces se percibe. Las inercias de lo tradicional del mundo académico no facilitan la asimilación de los cambios que este enfoque comporta.
Uno de los puntos neurálgicos con mayor relevancia para la adecuada comprensión de este enfoque de la acción educativa es la evaluación.
Evaluar adecuadamente la adquisición y dominio de competencias requiere procedimientos e instrumentos que resulten ajustados a lo que se quiere evaluar.
Para hacer bien visible lo que se exige en esta materia puede resultar muy ilustrativa la estrategia evaluadora aportada por G.E. Miller en 1990, ampliamente reconocida y asimilada en el ámbito de la formación para el ejercicio de la Medicina.
El formato de la concepción de Miller es una pirámide. Algo muy especial tienen las pirámides para constituir alguna de las más impresionantes construcciones de la humanidad.
A la belleza racional de su estructura, el pensamiento contemporáneo ha sumado, como ocurre con las aportaciones de Abraham Maslow o de Cody Blair, exitosas metáforas de análisis en estratos que facilitan la comprensión de procesos complejos que se sustentan unos a otros.
La consistencia y fortaleza de esta aportación reside en la conceptualización de cuatro niveles de adquisición de una competencia profesional. En la base, Miller sitúa aquellos saberes y conocimientos teóricos (know) que se han de dominar como fundamento de la práctica profesional. El segundo nivel (know how) es el que ha de permitir al aprendiz explicar cómo haría uso de ese conocimiento si lo tuviera que poner en práctica en diversas situaciones o contextos. En tercer estrato se ubicaría la habilidad para demostrar con hechos (show how) cómo, en una situación simulada, practicaría esa actividad. En la cúspide de la pirámide se incardina el hacer (doing), o fase en la que desempeña, en contextos reales, el ejercicio profesional.
Esta gráfica representación de resultados del aprendizaje en estratos diferenciados permite comprender de manera muy clara la validez de los sistemas de evaluación que han de ir asociados a cada grado de progresión en la adquisición de la competencia. Así entendido, la primera evidencia apunta la insostenibilidad de los tradicionales exámenes escritos, test, cuestionarios e instrumentos similares, para evaluar aspectos que vayan más allá de la memoria, el conocimiento o, todo lo más, la habilidad para seleccionar y explicar procedimientos de análisis limitados al ámbito cognitivo.
Si se quiere trascender de ese nivel y se declara el propósito de evaluar las conductas y desempeño en que se materializa una competencia, no hay modo de evitar la observación y valoración de la práctica como procedimiento de evaluación.
Otra conclusión es que un único método no puede valorar a toda la pirámide de Miller. Se necesita una combinación de diferentes métodos para medir las diferentes áreas implicadas en una competencia.
Una última observación, si se reconoce el papel fundamental de la evaluación como orientadora del aprendizaje, es decir su función formativa, apunta a que su diseño debe ser estratégico, en función de los resultados de aprendizaje deseados, y exige en consecuencia la completa implicación y compromiso de las personas evaluadas en la identificación de sus áreas de mejora o lagunas de aprendizaje porque esa va a ser una destreza de la que van a tener que hacer uso a lo largo de toda su vida.
Podrá argüirse, con escasa fe por supuesto, que no es lo mismo evaluar una competencia profesional que evaluar una competencia vinculada a procesos formativos de carácter general, y es cierto. Pero no es menos cierto y resulta mucho más evidente que si competencia es la combinación de habilidades, actitudes y conocimientos necesarios para desarrollar una tarea de manera eficaz, toda tentativa de evaluación que se limite a la verificación de conocimientos amputa de manera flagrante la valoración del “saber hacer”, esencial en la adquisición de competencias.
Por cierto, ¿alguien ha oído hablar de unos exámenes de 350 ítems para condicionar la obtención de un título que supone la adquisición de unas competencias?
Arturo Pérez Collera
